Interview met Ben van der Hilst, auteur “Teamgericht organiseren in het onderwijs”

In 2020 verscheen het boek “Teamgericht organiseren in het onderwijs” van Ben van der Hilst. Het boek maakt gebruik van de resultaten van het promotieonderzoek van Van der Hilst, en draagt als ondertitel “Handreiking voor het inrichten van een lerende school”.

Hoewel zijn onderzoek primair gericht is op het verbeteren van de onderwijskwaliteit, leerde Van der Hilst tijdens het onderzoek dat zijn aanbevelingen ook leiden tot meer werkplezier. Reden genoeg om eens met Ben van der Hilst in gesprek te gaan.

Het boek is gebaseerd op uw promotieonderzoek. Wat heeft u precies onderzocht?

In de jaren ‘90 werd ik de eerste rector van een fusieschool in Nijmegen. Zonder al te veel theoretische onderbouwing ging ik aan de slag. We verdeelden de leraren in kleine teams van vijf leraren. Ieder team kreeg de verantwoordelijkheid voor ongeveer 100 leerlingen en kregen zeer ruime bevoegdheden. Het was een tijd waarin er veel beweging was in het onderwijsveld. Het viel me op dat al die beweging geen enkel probleem gaf. De teams konden hier prima op inspelen en nieuwe inzichten verwerken in hun werk als leerkracht. Zo ontstond bij mij het besef dat professionals eigen keuzes maken en dat het leraarschap geen individueel beroep kan zijn.

Uiteindelijk heb ik dit willen onderbouwen en in een model willen vatten. Dat noemen ze ontwerpgericht wetenschappelijk onderwijs. Door de jaren heen ben ik een model gaan ontwikkelen en onderzoeken waarvoor ik de organisatiestructuur van 150 scholen heb bestudeerd.

In uw boek geeft u aan dat veel scholen “slordig” zijn georganiseerd. Wat bedoelt u daarmee?

Scholen zijn – gezien de aard van het werken met opgeleide professionals – sturingszwakke organisaties. Er zitten erg veel ‘zwakke koppelingen’ in de organisatiestructuur van scholen. En in de praktijk kom je vreemde ambiguïteiten tegen. Zo beschouwen we de leerkracht als een professional maar intussen werken we met taakstructuren, werkverdelingsplannen en een cyclus met beoordelingsgesprekken. Dat past eerder bij het beeld van een “cao-medewerker” dan van een “professional”. Verder zijn teams heel zwak gedefinieerd. Verantwoordelijkheden zijn onduidelijk, opdrachtgevers niet helder, doelen vaag en mandaten ontbreken. In het onderwijs is eigenlijk veel te veel voorschrijvend ingericht voor een organisatie die beweert professionals aan het werk te hebben.

Veel is te herleiden tot een beweging die “New Public Management” is gaan heten. De publieke sector kwam in een verdomhoekje terecht en moest met sterk management, met als voorbeeld, het bedrijfsleven verbeterd worden. In deze tijden kwam écht bestuur de school in, waar daarvoor de hoofdmeester gewoon één van de teamleden was. Met die bestuurslaag kwam de focus te liggen op efficiëntie, en professionals werden gezien als hulpbronnen, als “resources”. Tegelijkertijd was dit ook de periode van de HOS, de Heroriëntatie Onderwijs Salarissen: de personeelskosten moesten omlaag. Het bestuur werd betaald om de ontwikkelende organisatie vorm te geven (verbeteren van onderwijskwaliteit), de leerkrachten werden als uitvoerders in de staande organisatie gezet. Dit zijn allemaal onderdelen van ons mentale model geworden.

U geeft aan dat – ondanks de sturingsdrang van bestuurders en schoolleiders hun invloed op de kwaliteit vaak gering is. Hoe komt dat?

Omdat de kwaliteit op “de werkvloer” – dus in de klas – wordt bepaald. Een leerling ontwikkelt zich een aantal jaren met de hulp van een groep volwassenen. Dat zijn de leerkrachten die idealiter in teamverband zich verantwoordelijk hebben gevoeld voor de ontwikkeling van dat kind.

In een organisatie met professionals horen de staande en de ontwikkelorganisatie één en dezelfde te zijn; de ontwikkeling kan alleen komen vanuit de organisatie die het werk uitvoert. In de private sector heeft men dit inmiddels allang weer onderkend.

In het onderzoek van Klassewerkplek komt naar voren dat schoolleiders juist een hele belangrijke rol spelen in het werkgeluk van leerkrachten. En daarmee indirect op de kwaliteit van het onderwijs. Ziet u dat ook?

Als schoolleiders de kwaliteit van het onderwijs willen verbeteren, doen ze er verstandig aan de professional ruim baan te geven. Bijvoorbeeld door de organisatie te vereenvoudigen, de complexiteit van het vak te reduceren. Als je randzaken versimpelt voor professionals zie je dat ze kwaliteit kunnen gaan leveren, en bovendien neemt het werkplezier toe. Daar ligt dus inderdaad een belangrijke taak voor schoolleiders.

Wat daarbij opvalt is dat er nauwelijks aandacht is voor organisatie-inrichting bij opleidingen voor schoolleider of -bestuurder. Terwijl bestuurders juist daar (en alléén daar) het verschil kunnen maken.

In de kern kan onderwijsverbetering alleen plaatsvinden door gedragsverandering van leerkrachten. Maar gedragsverandering is een heel lastig proces. Gedrag is een product van leren, en er is te weinig aandacht voor het vormgeven van dit leerproces. Schoolleiders zouden de nadruk moeten leggen op het organiseren van tijd en ruimte van dit leerproces, door focus aan te brengen, keuzes te maken en randverschijnselen te versimpelen of verwijderen.

U schrijft dat gedeeld leiderschap in de organisatiestructuur is geïnstitutionaliseerd en niet afhankelijk is van de schoolleider. Hoe kun je een organisatie neerzetten waarin dit is geïnstitutionaliseerd en wie kan dat doen?

Hier ligt een rol voor de bestuurder samen met de schoolleider. Cruciaal is dat de structuur héél duidelijk wordt neergezet. Idealiter zijn onderwijsteams 3 tot 7 personen groot. Die dragen een collectieve verantwoordelijkheid voor groepen leerlingen. Die groepen worden gevormd op basis van de visie of op pedagogische gronden, niet vanwege aantallen die handig uitkomen. Pas dan wordt de groepsgrootte bepaald.

Verder is het handig om zo min mogelijk banen van 0,6 FTE of minder in de organisatie te hebben. Deze minimale baanomvang is nodig om volwaardig lid van het team te kunnen zijn en niet alleen maar de operationele taak in te kunnen vullen.

Dan moet je zorgen voor volledige bevoegdheid van het team. Maak die machtsoverdracht héél duidelijk, én zorg dat er in ieder team minimaal één “processpecialist” zit, iemand die zorgt voor de kwaliteit van de processen binnen het team. Heb je die niet in het team? Stel dan (tijdelijk) een procesbegeleider aan.

Als je dit goed inricht is het team de “baas” van de individuele leraar, en krijg je te maken met teamfunctioneringsgesprekken in plaats van individuele functioneringsgesprekken. Als leerkracht verantwoord je je dus aan je team, niet aan de schoolleider. De schoolleider mag wel prikkelen, en soms kan het team vragen aan de schoolleider om een knoop door te hakken, maar de bevoegdheid ligt in eerste instantie altijd bij het team.

Wat vergt deze aanpak van schoolleiders?

Vergelijk het met de klas. Als je als leerkracht autonomie wilt bevorderen, dan is een goede klassenorganisatie de basis. De leraar zorgt dat alle voorbereidingen getroffen zijn voor het leerproces en beweegt daarna vrij in de ruimte. Dit kun je “nabij leiderschap” noemen.

Je hebt dus een schoolleider nodig met organisatiekennis die stuurt op terugvalverschijnselen, die veel belangstelling toont, aanschuift en meedoet, altijd vanuit heel sterk respect voor de verantwoordelijkheid en eigenaarschap van de teams.

Een goede schoolleider begrijpt dat de kwaliteit van het onderwijs gebaat is bij sterke teams. Daarbij heeft de schoolleider een belangrijke taak in het verdedigen van de waarden van de organisatie. Teams kunnen zelf veel oplossen, maar sommige structuren en doelen vergen bewaking door de schoolleider.

Uiteindelijk gaat het om de vier O’s: ontwerpen, onderhouden, ondersteunen en ondubbelzinnig handelen. Ontwerpen en onderhouden gaan over de organisatiestructuur, ondersteunen is de vorm van leiderschap en het ondubbelzinnig handelen verwijst naar het beheersen van menselijke reflexen als controle en grip wanneer het spannend wordt. De beste schoolleiders zijn belangstellend naar het functioneren van het team door te vragen, te spiegelen en inspireren, maar gaan nooit óp de stoel van het team zitten.

Welke rol spelen doelen en visie in uw zienswijze?

Een Teamgerichte Arbeidsorganisatie (TAO) kent negen bouwstenen. Die vormen samen een huis. Het dak van dat huis zijn de visie op onderwijs én de visie op organiseren. Daaruit komen ook de doelen voort. Juist die visie op organiseren verdient meer aandacht. Bovendien moeten de onderwijskundige en de organisatorische visie op elkaar lijken, of in ieder geval gebaseerd zijn op dezelfde overtuigingen.

Tot slot, hoe ziet u de samenhang tussen werkgeluk en onderwijskwaliteit?

Onderwijskwaliteit is rechtstreeks afhankelijk van het professioneel handelen van de leerkracht in de klas. Daarbij kennen we twee vormen van professionaliteit. Type 1 betreft het pedagogisch, didactisch en vakinhoudelijk handelen van de leerkracht. Type 2 gaat over het handelen buiten de klas, en betreft dan zaken als reflectie, samen onderwijs ontwikkelen, focus op kwaliteitsverbetering en organisatiebewust handelen. Onderwijskwaliteit heeft beide nodig, een gebrek aan de ene vorm van professionaliteit kun je niet compenseren met de andere. Een teamgerichte organisatiestructuur (met veel autonomie voor de teams) ondersteunt vooral het type 2 professioneel handelen. En zowel de onderwijskwaliteit (type 1 professioneel) als het werkgeluk worden daardoor vergroot!